中小學(xué)教科研關(guān)鍵在于怎么做
文章來源:全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室
清晰而深刻地認(rèn)識(shí)和把握中小學(xué)教師研究的本質(zhì)、特性,可以幫助我們擺脫對(duì)非本質(zhì)問題的糾結(jié),去追問和探究中小學(xué)教師研究不可或缺的“規(guī)范”。
“中小學(xué)教師通過做研究,培育“實(shí)事求是,追求真理,不盲從,不迷信”的科學(xué)精神,樹立科學(xué)的育人觀、價(jià)值觀和方法論;經(jīng)歷“問題與假設(shè)——證據(jù)與分析——結(jié)論與討論”的研究過程,學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)的方法研究問題、解決問題,提高教育教學(xué)質(zhì)量;采取“證據(jù)說話,開展討論和質(zhì)疑”的科學(xué)思維,提高自身及學(xué)生的思維品質(zhì)。這些才是中小學(xué)教師研究真正的價(jià)值所在。”
中小學(xué)教師要不要“人人有課題”,類似這樣的問題討論已久。古希臘哲學(xué)家赫拉克利特曾經(jīng)說過:“人不能兩次走進(jìn)同一條河流。”但關(guān)于中小學(xué)教科研的討論卻像是一個(gè)“漣漪”,在一個(gè)圓圈里徘徊,即沒有跳出來,也無法深下去。討論中,大家說的似乎都有道理。
反對(duì)者認(rèn)為,中小學(xué)教科研存在種種問題,病得還不輕:
一是形式化。參與者關(guān)注的是方案撰寫、課題申報(bào)、立項(xiàng)、論證、評(píng)獎(jiǎng),卻忽視了對(duì)研究問題的深究、對(duì)研究過程的管理,導(dǎo)致“申報(bào)急急忙忙,開題熱熱鬧鬧,過程松松垮垮,結(jié)題了了草草”,忙的是外在的形式,讓教師覺得累卻無用。
二是功利化。參與者的主要目的是為了評(píng)職、評(píng)獎(jiǎng),所以急于在短時(shí)間內(nèi)拿出東西,東拼西湊,甚至“復(fù)制+剪輯”,有悖于教育研究精神和價(jià)值的做法盛行于中小學(xué)校園。
三是泛研究。參與者不愿投入艱苦勞動(dòng),沒有文獻(xiàn)搜集和整理,不對(duì)問題做深入研究,甚至有課題沒問題,沒有真實(shí)的數(shù)據(jù)以及必要的論證推理,只有“觀點(diǎn)+例子”,找一個(gè)實(shí)例,套上一個(gè)“理論”,缺乏必要的研究規(guī)范和準(zhǔn)則。
支持者認(rèn)為,中小學(xué)教科研的作用和意義不容否定。自“教師即研究者”的口號(hào)提出以來,改變了教師淪為“教書匠”的原有定位,教科研成為推動(dòng)學(xué)??茖W(xué)發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的“助推器”,被廣大學(xué)校、教師所接受、所實(shí)踐。中小學(xué)教師做研究是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求,是提高教師工作質(zhì)量的必經(jīng)之路,是增強(qiáng)教師效能感和幸福感的必備要素。我國無數(shù)中小學(xué)就是通過開展教科研走上了良性發(fā)展之路,無數(shù)中小學(xué)教師就是通過做研究成為一代名師。
從要不要“人人有課題”的論題看,實(shí)際上隱含了兩個(gè)話題:一是要不要人人做研究,二是要不要做課題。其實(shí),“做課題”只是“做研究”的一種方式,采取什么樣的方式做研究是由中小學(xué)教師根據(jù)所要解決問題和個(gè)人需要、條件等因素來決定的。做課題是做研究,不做課題同樣可以做研究,如課例分析、課堂研討等。我們所要討論問題的核心應(yīng)該是:中小學(xué)教師要不要做研究,教師應(yīng)該如何做研究。
著名語文特級(jí)教師于漪把備課作為研究,“一篇課文,三次備課”。第一次,獨(dú)立備課,“絕不做照搬照抄教學(xué)參考資料的人,要獨(dú)立思考,刻苦鉆研,力求自己真懂”。第二次,廣泛涉獵、仔細(xì)對(duì)照,“看哪些東西我想到了,人家也想到了。哪些東西我沒有想到,但人家想到了,學(xué)習(xí)理解后補(bǔ)進(jìn)自己的教案。哪些東西我想到了,但人家沒想到,我要到課堂上去用一用,是否我想的真有道理,這些可能會(huì)成為我以后的特色”。第三次,邊教邊改,每課必寫“教后記”,“一步一陟一回顧”。經(jīng)過對(duì)上百篇課文的獨(dú)立鉆研,對(duì)教材有了一種“庖丁解牛”的本領(lǐng),為自己的教學(xué)奠定了深厚的基礎(chǔ)和超凡的能力。
北京十一學(xué)校的王春易老師為了“把課堂還給學(xué)生”,針對(duì)工作中出現(xiàn)的問題,提出假設(shè)、實(shí)踐反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn),不斷地推動(dòng)工作持續(xù)地發(fā)展。在自主課堂上,學(xué)生不會(huì)自學(xué),她嘗試“學(xué)習(xí)規(guī)劃書”,引導(dǎo)學(xué)生自學(xué);課堂中學(xué)生不會(huì)討論,她培訓(xùn)小組長(zhǎng),實(shí)施團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià),提高學(xué)生自學(xué)能力;學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組合作、探究實(shí)驗(yàn),課時(shí)不夠,她探索“大單元教學(xué)”,把相關(guān)的知識(shí)整合起來;大單元教學(xué),沒有教材,她組織教研組老師改教案、編教材;課堂上教師不講了、少講了,如何體現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用,她把知識(shí)問題化,用問題來導(dǎo)學(xué),創(chuàng)造了生動(dòng)活潑的教學(xué)模式,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
“新學(xué)校行動(dòng)研究”團(tuán)隊(duì)在教育教學(xué)研究中,“把行動(dòng)拿出來研究”,研究的具體內(nèi)容就是學(xué)校工作中的優(yōu)勢(shì)、問題和矛盾;“把成果付諸行動(dòng)”,他們的研究成果不是追求寫研究報(bào)告、論文,而是解決方案、操作模式、行為改進(jìn),把研究作為自己解決問題的方法、推進(jìn)工作的動(dòng)力。
無論是于漪老師的備課就是研究,還是王春易老師和“新學(xué)校行動(dòng)研究”的工作即研究,都是基于教師工作、解決教師問題、促進(jìn)教師發(fā)展的研究。這樣的研究難道不需要教師“人人去做”嗎?我們應(yīng)積極提倡教師“在工作中研究,在研究中工作”,根據(jù)自己的實(shí)際情況做研究。我們反對(duì)的是為了花樣文章做課題,搞勞民傷財(cái)?shù)男问?;我們反?duì)的是脫離自己的工作,盲目追風(fēng)、求新、湊熱鬧;我們反對(duì)的是把研究作為評(píng)職、評(píng)優(yōu)撈分的手段,弄虛作假,背離中小學(xué)教師做研究的基本價(jià)值。
中小學(xué)教師研究的內(nèi)在價(jià)值是什么,有沒有自身的特點(diǎn)以及符合自身工作和研究特征的規(guī)范?這是需要我們重點(diǎn)思考和探索的問題。
中小學(xué)教師通過做研究,培育“事實(shí)求是,追求真理,不盲從,不迷信”的科學(xué)精神,樹立科學(xué)的育人觀、價(jià)值觀和方法論;經(jīng)歷“問題與假設(shè)——證據(jù)與分析——結(jié)論與討論”的研究過程,學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)的方法研究問題、解決問題,提高教育教學(xué)質(zhì)量;采取“證據(jù)說話,開展討論和質(zhì)疑”的科學(xué)思維,提高自身及學(xué)生的思維品質(zhì)。這些才是中小學(xué)教師研究真正的價(jià)值所在。
在認(rèn)識(shí)和把握中小學(xué)教師研究的特點(diǎn)、規(guī)范方面,日本中小學(xué)的“授業(yè)研究”值得我們借鑒。在日本中小學(xué),教師按科目、年級(jí)分成不同的小組來準(zhǔn)備“研究課”,用一個(gè)月至一年的時(shí)間經(jīng)歷“問題探索、設(shè)計(jì)課程、實(shí)地教學(xué)、評(píng)估成效、重寫教案、再次試教、評(píng)估反思以至最終分享成果”的研究過程;倡導(dǎo)教師“從自己的授課中學(xué)習(xí)”,建議“用于經(jīng)驗(yàn)交流的報(bào)告書寫”,包括“研究概要”、“研究的目的”、“授業(yè)觀、兒童觀”、“授業(yè)的設(shè)計(jì)”、“實(shí)施情況的記述”、“結(jié)果與考察”、“具體的建議”、“反省或感想”、“附錄資料”等??梢哉f,日本中小學(xué)的“授業(yè)研究”就是一種基于教師工作、以“課堂”為主要研究對(duì)象的研究范式,是基于中小學(xué)教師研究特性而有別于專業(yè)研究人員的研究規(guī)范。
清晰而深刻地認(rèn)識(shí)和把握中小學(xué)教師研究的本質(zhì)、特性,可以幫助我們擺脫對(duì)非本質(zhì)問題的糾結(jié),去追問和探究中小學(xué)教師研究不可或缺的“規(guī)范”:價(jià)值觀、方法論。也就是說:中小學(xué)教科研,不是要不要,而是怎么做。