當今建構主義學習理論的基本觀點

（一）知識觀 建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 建構主義的這種知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。

（二）學習觀 建構主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

（三）學生觀 建構主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力（理智），形成對問題的某種解釋。并且，這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行.