作者 | 鄭金洲

 

鄭金洲，中國(guó)浦東干部學(xué)院副院長(zhǎng)，教育部重點(diǎn)人文社會(huì)科學(xué)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所副所長(zhǎng)，全國(guó)教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副主任委員，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，全國(guó)教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副主任委員。

 

 

課堂，是教師展示自身生命價(jià)值的舞臺(tái)；教學(xué)，是教師職業(yè)活動(dòng)的主要存在形式。課堂中的一舉一動(dòng)，教學(xué)中的一顰一笑，都傳遞著這樣或那樣的意義，有著各不相同的意蘊(yùn)。鄭金洲教授，以一個(gè)專(zhuān)業(yè)研究者的眼光，借助于聽(tīng)課、評(píng)課的親身經(jīng)歷，透視了課堂上教師的言行舉止、學(xué)生的身心表現(xiàn)，并將這些細(xì)節(jié)加以理論闡釋和學(xué)理說(shuō)明。課程君辛苦編出本文，僅是對(duì)鄭教授《課堂教學(xué)的50個(gè)細(xì)節(jié)：一個(gè)專(zhuān)業(yè)研究者的聽(tīng)課雜記》一書(shū)的大概展現(xiàn)，以期給大家以幫助。如果希望更深入研究的，課程君建議您購(gòu)買(mǎi)鄭金洲教授的專(zhuān)著來(lái)認(rèn)真研讀，收獲肯定是這篇小文無(wú)法比擬的。

 

 

 

 

一、課堂教學(xué)特征

 

　　1、并非井然有序的課堂

　　近來(lái)讀美國(guó)學(xué)者阿布拉漢姆森和福雷徳曼寫(xiě)的一本書(shū)，書(shū)名叫《完美的混亂：無(wú)序中隱藏的優(yōu)點(diǎn)》。書(shū)中的一些觀點(diǎn)對(duì)我頗有啟發(fā)。他們認(rèn)為：適度混亂的人、機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)，經(jīng)常比組織性高的群體更有效率，更具恢復(fù)能力，并且創(chuàng)造性更強(qiáng)，總之更加高效。也就是說(shuō)，在某些情況下，適度“雜亂”效率高。在我看來(lái)，這一理論也適用于說(shuō)明我們的某些課堂。當(dāng)下課堂上已經(jīng)出現(xiàn)了有益的“雜亂”，我們要允許這些“雜亂”的存在。接下來(lái)的任務(wù)就是要進(jìn)一步探討什么樣的雜亂有助于課堂效率的提高，雜亂的類(lèi)型、動(dòng)因到底是什么，我們教師在“雜亂”中發(fā)揮什么樣的作用。也許這樣的研究，會(huì)使“雜亂”變得“清晰”，“無(wú)序”變得“透明”。

　　2、并非環(huán)環(huán)相扣的課堂

　　“環(huán)環(huán)相扣”的教學(xué)思維，一定程度上是線(xiàn)性思維的反應(yīng)，是用單線(xiàn)演進(jìn)的思維看待教學(xué)中各行為環(huán)節(jié)，認(rèn)為各環(huán)節(jié)是一次呈現(xiàn)的，不會(huì)反復(fù)，也不需要反復(fù)；不會(huì)錯(cuò)亂，也不應(yīng)錯(cuò)亂。這樣的思維有其合理性的成分，它使得教學(xué)過(guò)程如同機(jī)器生產(chǎn)各個(gè)工作環(huán)節(jié)一樣，前后工序相連，每道工序各司其事，教學(xué)向預(yù)定的目標(biāo)“義無(wú)反顧”地行進(jìn)。但也有其不合理的成分，在教學(xué)的重心是教師，教學(xué)的關(guān)鍵是傳授知識(shí)技能的情況下，上述教學(xué)進(jìn)程可以“進(jìn)退有據(jù)”，較為得當(dāng)，而當(dāng)教學(xué)重心下移，學(xué)生掌握更多的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)的時(shí)候，單一的演進(jìn)序列就會(huì)遇到越來(lái)越多的挑戰(zhàn)。

　　3、并非行云流水的課堂

　　行云流水般的課堂其實(shí)是一種非常態(tài)的課堂。學(xué)生在課堂上走得跌跌撞撞、步履蹣跚，時(shí)而雀躍，時(shí)而深思，教師在課堂上并非得心應(yīng)手，遇事應(yīng)對(duì)自如，遇難逢兇化吉，而總是有本領(lǐng)的恐慌感，才是課堂的常態(tài)。

　　4、并非設(shè)計(jì)嚴(yán)密的課堂

　　這樣的設(shè)計(jì)沒(méi)有“留白”，沒(méi)有“縫隙”，一定程度上也使得課堂上學(xué)生的行為也變得循規(guī)蹈矩，在教師的引導(dǎo)下亦步亦趨。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要考慮給學(xué)生留有足夠的自主支配的時(shí)間和空間，就需要寬視野、大設(shè)計(jì)。也就是，設(shè)計(jì)從教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)著眼，從教學(xué)總體著眼，對(duì)教學(xué)作出整體安排和統(tǒng)籌規(guī)劃。

　　5、并非人人稱(chēng)道的課堂

　　對(duì)課堂設(shè)計(jì)思路、實(shí)際教學(xué)行為有看法上的歧異，可能恰恰體現(xiàn)了這堂課的價(jià)值所在。沒(méi)有了人人稱(chēng)道的課堂，不是一件壞事，反倒是課堂教學(xué)的進(jìn)步，至少是課堂教學(xué)認(rèn)識(shí)上的進(jìn)步。有缺陷的課堂，才是真實(shí)的課堂，才是活生生的課堂，才是新課程指導(dǎo)下“轉(zhuǎn)型”過(guò)程中的課堂。

 

二、教學(xué)方法探索

 

　　1、無(wú)需舉手，自由發(fā)言

　　三條基本原則：女生優(yōu)先，男同學(xué)要謙讓女同學(xué)；前排優(yōu)先，當(dāng)前后排同學(xué)同時(shí)站起來(lái)時(shí)，后排同學(xué)應(yīng)該謙讓前排同學(xué)（因?yàn)榍芭磐瑢W(xué)往往看不到后排同學(xué)與他同時(shí)站起來(lái)了，但是，后面一個(gè)機(jī)會(huì)就應(yīng)讓給后排同學(xué)，如果他愿意發(fā)言的話(huà)）；經(jīng)常發(fā)言的同學(xué)應(yīng)謙讓較少發(fā)言的同學(xué)，課堂秩序力求做到不亂。

　　2、零散的提問(wèn)

　　一般說(shuō)來(lái)，課堂上的提問(wèn)從智慧含量來(lái)說(shuō)，大致有四類(lèi)：記憶性問(wèn)題，通過(guò)回憶相關(guān)知識(shí)可以回答的問(wèn)題；理解性問(wèn)題，需要用自己的語(yǔ)言來(lái)解釋或者說(shuō)明事物與事物關(guān)系的問(wèn)題；應(yīng)用性問(wèn)題，將學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題；評(píng)價(jià)性問(wèn)題，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行評(píng)判分析，提出自己的看法和認(rèn)識(shí)。四類(lèi)問(wèn)題，包含的智慧有低到高，不斷深入。

　　3、熱鬧的角色扮演

　　如果角色扮演離開(kāi)了教學(xué)的特定目標(biāo)以及教育教學(xué)的具體要求，那么，它就只具有手段的意義了。沒(méi)有目標(biāo)，失卻了內(nèi)容，單一的角色扮演即使再能活躍課堂氣氛，也失去了針對(duì)性和實(shí)效性。新課程絕不是離開(kāi)內(nèi)容、離開(kāi)知識(shí)結(jié)構(gòu)、離開(kāi)知識(shí)授受來(lái)談?wù)n程的，它要求改變的是課程的承載方式以及內(nèi)容的展現(xiàn)形態(tài)。

　　4、捂住對(duì)方嘴巴的“討論”

　　一次在小學(xué)聽(tīng)課，看到了這樣一個(gè)場(chǎng)景：老師布置了討論任務(wù)，學(xué)生開(kāi)始分小組討論。討論中，學(xué)生爭(zhēng)相發(fā)言。一個(gè)小朋友為了爭(zhēng)得發(fā)言的機(jī)會(huì)，用手捂住了另外一位小朋友的嘴，以便自己能夠把自己的想法說(shuō)出來(lái)。被捂住嘴巴的那位同學(xué)，急乎乎地要把對(duì)方的手拉開(kāi)，也想說(shuō)出自己的想法。老師沒(méi)有注意到這一場(chǎng)景，討論仍然“熱烈”地進(jìn)行著。上述場(chǎng)景的出現(xiàn)，反映出的是學(xué)生并沒(méi)有掌握的討論的要求，還不知道如何參與討論，不懂得如何分享他人經(jīng)驗(yàn)。“教學(xué)”這個(gè)詞語(yǔ)在中國(guó)表達(dá)的含義與西方有著顯著區(qū)別，那就是既包含“教”，也指代“學(xué)”，是教與學(xué)的統(tǒng)一體。“教學(xué)”的這個(gè)含義不能總停留在表面上，在方法等方面也需要加以體現(xiàn)。討論方法的開(kāi)展，不能遺漏掉教學(xué)的另一方——“學(xué)生”。

　　5、學(xué)生忙討論，教師忙板書(shū)

　　學(xué)生如何形成討論的習(xí)慣，如何真正與他人分享，如何學(xué)會(huì)與他人合作，如何與他人交換思想，如何說(shuō)服他人等，這些問(wèn)題都或多或少在學(xué)生討論中存在。如果失去了教師的指導(dǎo)，學(xué)生沒(méi)有形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，討論在一定程度上也就流于形式了。學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成的，學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決是在師生交往中進(jìn)行的。教師的指導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)要保持同步狀態(tài)，而不是異步狀態(tài)。南轅北轍的教與學(xué)，兩相錯(cuò)位的教與學(xué)，是沒(méi)有對(duì)話(huà)、缺乏共生的教與學(xué)，也是難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教與學(xué)。

　　6、沒(méi)有學(xué)習(xí)伙伴的學(xué)生

　　“自主擇伴，結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)”的初衷，是充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生在互助中習(xí)得知識(shí)，在合作中掌握技能，在分享中提升本領(lǐng)。但在實(shí)施中，確實(shí)有一些意想不到的情況，比如，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴并不是同桌，都需要離開(kāi)座位，找到自己“心儀”的伙伴，而這個(gè)過(guò)程往往將教學(xué)實(shí)踐拖長(zhǎng)，伙伴相見(jiàn)，也需要一定時(shí)間才能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時(shí)，也確實(shí)會(huì)出現(xiàn)個(gè)別同學(xué)沒(méi)有伙伴的狀態(tài)。對(duì)于這些問(wèn)題，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)階段，需要加以考慮，并提出切實(shí)可行的解決問(wèn)題的方法。

　　7、眼花繚亂的多媒體

　　整合是渾然一體，整合是兩相融和，整合是彼此協(xié)調(diào)，當(dāng)今的課堂還沒(méi)有做到這點(diǎn)。什么時(shí)候才是真正達(dá)到整合，那就是沒(méi)有讓學(xué)生感受到多媒體存在，沒(méi)有覺(jué)得多媒體多余，沒(méi)有為多媒體過(guò)多吸引自身的注意力，沒(méi)有覺(jué)得課堂知識(shí)與多媒體不相一致的時(shí)候。換句話(huà)說(shuō)，是讓多媒體回歸其“手段”特性，而任何手段都是為目的服務(wù)的，是服從于目的的。

　　8、沒(méi)有板書(shū)的課堂

　　板書(shū)展現(xiàn)教學(xué)的整體架構(gòu)，體現(xiàn)本節(jié)知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，是教師所關(guān)心同時(shí)也是學(xué)生鞏固知識(shí)、形成對(duì)知識(shí)整體認(rèn)識(shí)所需要的。

　　9、拖堂的幾分鐘

　　作為管理者最應(yīng)該掌握的三種能力分別是：信息溝通能力、時(shí)間管理能力、團(tuán)隊(duì)建設(shè)能力。時(shí)間管理的藝術(shù)，同樣是教學(xué)的藝術(shù)；時(shí)間統(tǒng)籌的能力，同樣是教學(xué)的能力。

　　10、溜走的“教育性滲透”良機(jī)

這個(gè)場(chǎng)景中蘊(yùn)含的問(wèn)題，就是教師沒(méi)有捕捉到對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的良機(jī)。而是讓這個(gè)機(jī)會(huì)在自己的指尖悄悄滑落了。教育性滲透，既體現(xiàn)在教學(xué)準(zhǔn)備階段教師在分析教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生特點(diǎn)基礎(chǔ)上的有意設(shè)計(jì)，也體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)施階段課堂上出現(xiàn)一些隨機(jī)事件時(shí)教師對(duì)其中“教育性”因素的把握與運(yùn)用。滲透是不露痕跡的，是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的；整合是水乳交融、渾然一體的，是兩相融通、相得益彰的。滲透得當(dāng)，學(xué)生無(wú)意獲得的思想規(guī)范意識(shí)就強(qiáng)；整合妥帖，學(xué)生就會(huì)自然而然習(xí)得知識(shí)中所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念，

 

三、教師的語(yǔ)言行為

 

　　1、這個(gè)問(wèn)題回答得不完整

　　一個(gè)人思考問(wèn)題時(shí)常會(huì)有其局限性，這是與其成長(zhǎng)背景、已有經(jīng)驗(yàn)、思維水平、認(rèn)知特點(diǎn)等緊密聯(lián)系在一起的。在對(duì)問(wèn)題的分析中，這種局限性反映出的是他思維的真實(shí)狀態(tài)、認(rèn)識(shí)的起始水平。如果教師能夠引導(dǎo)他分析自身認(rèn)識(shí)的局限、思維的障礙，進(jìn)而得出正確的答案，學(xué)生藉此就有可能獲得一定的進(jìn)步，就會(huì)在深化認(rèn)識(shí)中提升自己的解題水平，在多向思維中超越自己的現(xiàn)有狀態(tài)。教師在學(xué)生回答問(wèn)題過(guò)程中的駐足停留，對(duì)學(xué)生問(wèn)題回答不準(zhǔn)確原因的即時(shí)判斷與分析，不僅會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響，而且也會(huì)為后續(xù)教學(xué)提供支撐。

　　2、這個(gè)問(wèn)題回答得對(duì)不對(duì)

　　對(duì)不對(duì)，對(duì)；好不好，好。這樣的互動(dòng)有了互動(dòng)的形式，問(wèn)答連貫，相互激發(fā)，話(huà)語(yǔ)碰撞，但互動(dòng)的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容不多，含有的智慧性成分有限；這樣的互動(dòng)有一定的成效，主要表現(xiàn)在氛圍的營(yíng)造與烘托上，但效果恐怕不夠明顯、突出，可以說(shuō)是一種低效的互動(dòng)。

　　3、這個(gè)問(wèn)題你怎么看

　　激勵(lì)學(xué)生面對(duì)一個(gè)問(wèn)題尋找多種解決問(wèn)題的思路與方案，不固守答案，在思維的發(fā)散中產(chǎn)生創(chuàng)新火花。創(chuàng)新教育也好，教育創(chuàng)新也罷，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，在多樣性中滋生創(chuàng)新，在差異中孕育創(chuàng)意，在個(gè)別中培植創(chuàng)造。在這個(gè)過(guò)程中，既給了學(xué)生自主支配的時(shí)間和空間，也使得學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋去思考對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。無(wú)論是尋找多種答案，還是對(duì)既有答案進(jìn)行評(píng)論，都是促使學(xué)生圍繞問(wèn)題談出自己的觀點(diǎn)，在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)有問(wèn)題之間架設(shè)起橋梁，從而將自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)激活。創(chuàng)新是在一點(diǎn)一滴中培養(yǎng)起來(lái)的，教師這樣的問(wèn)話(huà)就此意義上講，有著激發(fā)創(chuàng)新的要素在里面。

　　4、這個(gè)問(wèn)題同學(xué)們聽(tīng)懂了嗎

　　課堂上，不一定讓學(xué)生“聽(tīng)懂”，而是應(yīng)該經(jīng)由學(xué)生之間的相互智慧碰撞、經(jīng)過(guò)學(xué)生自身的思考探索“弄懂”，不一定由教師發(fā)出是否聽(tīng)懂的質(zhì)詢(xún)，從學(xué)生的面部表情、實(shí)際活動(dòng)狀態(tài)、思維深刻程度等也可以給出相應(yīng)判斷。這一定是另一種更好的選擇。

　　5、誰(shuí)來(lái)回答一下這位同學(xué)的問(wèn)題

　　將解決問(wèn)題的權(quán)力讓渡給其他同學(xué)，充分利用來(lái)自于學(xué)生自身的資源對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行分析和思考，反應(yīng)出的是將自己的姿態(tài)放低，將學(xué)生的潛在資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)的實(shí)際資源，讓學(xué)生在互幫互學(xué)中共同成長(zhǎng)。學(xué)會(huì)合作，是當(dāng)今我們對(duì)學(xué)生的基本要求。加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，是當(dāng)今我們?cè)趯W(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的基本導(dǎo)向。在課堂上，給學(xué)生合作與分享留有較大空間，不僅解決的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的疑難問(wèn)題，而且也會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，幫助他人的意識(shí)，與人相處的技能與技巧。

　　6、把這個(gè)機(jī)會(huì)讓給其他同學(xué)好嗎

　　要認(rèn)識(shí)到學(xué)生回答問(wèn)題的重要性，要調(diào)節(jié)好不同學(xué)生的參與狀態(tài)和比例，用自己協(xié)調(diào)者的角色統(tǒng)籌安排好課堂中不同學(xué)生的應(yīng)答。課堂公平是所有教育公平中最細(xì)微的，可能也是對(duì)學(xué)生影響最大的部分（至少進(jìn)同一所學(xué)校后是如此）。公平調(diào)節(jié)的杠桿在教師，有些學(xué)生應(yīng)答機(jī)會(huì)多了，就需要適當(dāng)減少；有些學(xué)生應(yīng)答機(jī)會(huì)少了，就需要積極鼓勵(lì)，促使其大膽對(duì)問(wèn)題作出回答，不斷增加其應(yīng)答的體驗(yàn)和獲得認(rèn)可的機(jī)會(huì)，逐漸使其由課堂“邊緣人”的狀態(tài)中擺脫出來(lái)。教師在課堂上運(yùn)用“權(quán)力”杠桿調(diào)節(jié)“冷熱不均”的作用，需要進(jìn)一步強(qiáng)化。從這個(gè)意義上，在把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生的今天，還需要進(jìn)一步思考教師需要賦予學(xué)生哪些先前沒(méi)有的相對(duì)缺失的權(quán)利。

　　7、你這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得很好，我現(xiàn)在回答不上來(lái)

　　第一，面對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，并不見(jiàn)得都由教師來(lái)回答，學(xué)生也可以成為問(wèn)題的解答者甚至是評(píng)判者。

　　第二，面對(duì)學(xué)生學(xué)生提出的問(wèn)題，教師越來(lái)越難以勝任回答的職責(zé)，需要考慮其他方式來(lái)應(yīng)對(duì)這種情況。

　　第三，如果面對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，教師總是以這種方式來(lái)處理，久而久之，就會(huì)在一定程度上影響自身的教學(xué)權(quán)威形象，甚至有可能造成學(xué)生在課堂上爭(zhēng)相提問(wèn)并比試看誰(shuí)難得住教師的現(xiàn)象。

　　所以，需要探尋多種解決問(wèn)題的方式，需要分析學(xué)生問(wèn)題提出的背景、立場(chǎng)、角度、緣由，并將其作為后續(xù)教學(xué)資源加以有效利用。

　　8、你在想什么呢

　　一味的指責(zé)，能換來(lái)學(xué)生注意力的真正轉(zhuǎn)移嗎？諷刺挖苦能使得學(xué)生煥發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)嗎？

　　9、連某某都已經(jīng)舉手了

　　這種心理感受不會(huì)讓他有成就感，反而在與其他同學(xué)的對(duì)比和參照中體會(huì)到更多的挫敗感。教師的這句漫不經(jīng)心的話(huà)，可能使其回答問(wèn)題的勇氣受到挫折，使其剛剛產(chǎn)生的參與課堂教學(xué)的熱情大幅度降低，使其進(jìn)一步沉溺在自己的世界，進(jìn)而停留在教師以為的他不優(yōu)秀的行列。這句話(huà)中，教師的認(rèn)識(shí)和看法會(huì)有意無(wú)意影響其他同學(xué)對(duì)這位同學(xué)的認(rèn)識(shí)和看法。教師的言行，關(guān)乎學(xué)生的成長(zhǎng)。課堂上的言行，更是起著引導(dǎo)性的作用。教師不可不慎啊。

　　10、同學(xué)們課上不許(不要、不能)

　　變“不許”為溫文爾雅的提示，變“不要”為體貼入微的導(dǎo)引，變“不能”為循循善誘的教誨，在今天尤為重要。

　　11、教參上也是這樣寫(xiě)的

　　這是一句非常蒼白的、毫無(wú)智慧也不講道理的話(huà)，顯示出來(lái)的不是教師的權(quán)威，而是教師的無(wú)能。

　　12、誰(shuí)來(lái)總結(jié)(評(píng)價(jià))一下剛才各位同學(xué)的觀點(diǎn)

　　如何在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力呢？一個(gè)非常重要的方面就是要給學(xué)生自由支配的時(shí)間和空間，讓學(xué)生有自主表達(dá)和發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，對(duì)問(wèn)題作出批判性分析。教師讓學(xué)生盡可能充分地發(fā)表意見(jiàn)、質(zhì)疑問(wèn)難，是在讓學(xué)生用自己的眼睛觀察外部世界，運(yùn)用自己的視野去分析所面臨的各種復(fù)雜場(chǎng)景，無(wú)疑對(duì)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情有一定的幫助。教師讓同學(xué)對(duì)其他人的觀點(diǎn)作出評(píng)析，更是促使這些同學(xué)用分析、甄別、判斷、評(píng)論的眼光去看待他人的認(rèn)識(shí)，通過(guò)更為復(fù)雜的智慧活動(dòng)學(xué)會(huì)批判地認(rèn)識(shí)外部世界，進(jìn)而形成“人云亦云不云，老生常談不談”的創(chuàng)新品質(zhì)。由學(xué)生來(lái)完成這些教學(xué)行為的時(shí)候，我們就是在把學(xué)生身上所具有的教學(xué)資源從潛在的狀態(tài)上升到顯性狀態(tài)，從個(gè)體狀態(tài)上升到群體共有的狀態(tài)，從散亂狀態(tài)上升到整合狀態(tài)。

　　13、同學(xué)們緊張嗎

　　情緒緊張的是教師。緩解緊張情緒的方法很多，通過(guò)詢(xún)問(wèn)學(xué)生是否緊張將緊張情緒加以轉(zhuǎn)移，是其中一種。此外，老師在上公開(kāi)課時(shí)，還可以通過(guò)其他多種方法緩解緊張心理，如深呼吸、在講課時(shí)注意多用手勢(shì)輔助言語(yǔ)、講課前在頭腦中呈現(xiàn)美麗的自然風(fēng)景、做好充分準(zhǔn)備等。方式方法有很多，不見(jiàn)得只有詢(xún)問(wèn)學(xué)生是否緊張一種方式。如果學(xué)生真緊張的話(huà)，也可以讓他們閉上眼睛稍加休息，或回憶最近的一次愉悅的活動(dòng)經(jīng)歷等來(lái)緩解。

　　14、楊老師對(duì)某位同學(xué)問(wèn)題回答的復(fù)述

　　對(duì)這種復(fù)述，我把它理解為對(duì)這位同學(xué)的一種難得的正面評(píng)價(jià)；對(duì)這種復(fù)述，我把它理解為對(duì)其他同學(xué)的一種帶有藝術(shù)性的負(fù)面評(píng)價(jià)。這種復(fù)述所具有的評(píng)價(jià)含義是潛在的，是用一種隱蔽的方式對(duì)不同學(xué)生的不同表現(xiàn)進(jìn)行批判。在不露痕跡之間讓學(xué)生感受到老師的表?yè)P(yáng)或批評(píng)，在無(wú)聲無(wú)息之間讓學(xué)生體味到老師倡導(dǎo)的方向。

 

四、課堂中的非語(yǔ)言行為

 

　　1、教師的手勢(shì)

　 傳播學(xué)告訴我們，人與人在進(jìn)行面對(duì)面溝通的時(shí)候，言語(yǔ)傳遞信息占30%，非言語(yǔ)傳遞信息占70%，也就是說(shuō)，非語(yǔ)言傳遞的信息要遠(yuǎn)多于言語(yǔ)傳遞的信息。非語(yǔ)言包括語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、面部表情、身體姿態(tài)、手勢(shì)、服飾、空間距離等，手勢(shì)是其中重要的組成部分。教師借助于手勢(shì)可以強(qiáng)調(diào)某些言語(yǔ)信息，可以體現(xiàn)自己的某些態(tài)度和情感，可以增強(qiáng)自己言語(yǔ)的說(shuō)服力。

　　2、教師的行走路線(xiàn)

　　一位教師在課上始終站在自己的三尺講臺(tái)上，圍著講桌轉(zhuǎn)的話(huà)，常常意味著這堂課主要是突出教師講解，是以講述為主要教學(xué)方法，教師更多關(guān)注的是自己的言語(yǔ)是否到位，板書(shū)是否工整，甚至是以教師自己為中心的。一位教師自己不停地在教室內(nèi)游走，很少在講臺(tái)上出現(xiàn)的話(huà)，常常意味著教師更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生在課上的活動(dòng)情況，關(guān)注自己與學(xué)生的深層次交流。

　　3、用手擦黑板的老師

　　課堂上沒(méi)有無(wú)足輕重的行為，每種行為都有寓意，學(xué)生也可能習(xí)得這種寓意，進(jìn)而將其作為自身行為參照。因此，教師需要事先對(duì)相關(guān)的課堂行為進(jìn)行籌劃，盡可能將所有影響學(xué)生認(rèn)知的行為納入到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，使其充分體現(xiàn)教育教學(xué)意義。只有做到事先謀劃，才能避免課上行為的不當(dāng)。

　　4、指向?qū)W生腦袋的教鞭

　　至少是少了點(diǎn)對(duì)學(xué)生的尊重。每位同學(xué)都有其姓名，姓名作為一個(gè)人獨(dú)特的生命的價(jià)值的體現(xiàn)與活生生的個(gè)體緊密聯(lián)系在一起，它有著特殊的含義，承載著這個(gè)同學(xué)特定的成長(zhǎng)背景、生活閱歷、個(gè)性特征等。

　　至少是少了點(diǎn)設(shè)身處地地從學(xué)生的角度考慮問(wèn)題。以學(xué)生的發(fā)展為本，不能僅僅停留在口頭上，還需要貫徹落實(shí)在教育教學(xué)的各個(gè)方面，體現(xiàn)在師生交往的具體行為上。

　　至少少了點(diǎn)教師專(zhuān)業(yè)的特有品質(zhì)。作為專(zhuān)業(yè)化了的教師，應(yīng)該在非常短的時(shí)間里熟悉自己服務(wù)的對(duì)象，準(zhǔn)確地叫出所任教班級(jí)學(xué)生的名字，如果沒(méi)有這樣的一些基本功作為后盾，所說(shuō)的專(zhuān)業(yè)化似乎也就成為空談了。

　　5、你來(lái)回答問(wèn)題

　　叫出學(xué)生的名字，不僅反映了教師對(duì)學(xué)生的尊重，也反映了教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注與重視。一個(gè)人的名字是一個(gè)人的標(biāo)志，在這個(gè)名字里，體現(xiàn)著這位同學(xué)不同于其他同學(xué)的特質(zhì)，也是這位同學(xué)把自己看作獨(dú)立于他人的重要特征。閱讀哈弗大學(xué)的某位教授關(guān)于案例教學(xué)的論述時(shí)，他提到，作為教師如果不能準(zhǔn)確地叫出班級(jí)里每位同學(xué)的名字，是不可原諒的。

 

五、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

 

　　1、主動(dòng)走到講臺(tái)上的學(xué)生

　　自主互助教學(xué)模式

　　在孩子們輪番走到臺(tái)前的時(shí)候，老師一直靜靜地關(guān)注著、思考著，她沒(méi)有要求學(xué)生走到講臺(tái)前講解，也沒(méi)有打斷孩子們對(duì)問(wèn)題的輪番講解，只是在有的同學(xué)講解或思考出現(xiàn)短暫障礙時(shí)，才說(shuō)上一兩句話(huà)。從課堂狀態(tài)看，教師好像是被“邊緣化”了，但正是這種“邊緣化”，使得學(xué)生脫穎而出了，學(xué)生可以從各自對(duì)問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí)出發(fā)，大膽地陳述自己的見(jiàn)解，坦誠(chéng)地說(shuō)出自己解題時(shí)犯的錯(cuò)誤。

　　2、主動(dòng)發(fā)問(wèn)和被動(dòng)應(yīng)答

　　美國(guó)教育學(xué)家弗蘭德斯在20世紀(jì)60年代發(fā)明了課堂教學(xué)師生互動(dòng)觀察量表，在量表中羅列了十個(gè)師生互動(dòng)項(xiàng)目，其中教師支配的行為有7項(xiàng)：講述、提問(wèn)、發(fā)出指令、情感支持、批評(píng)、表?yè)P(yáng)、利用學(xué)生回答形成后續(xù)教學(xué)行為；學(xué)生支配的行為有2項(xiàng)：應(yīng)答、主動(dòng)發(fā)問(wèn)；師生共享的行為有1項(xiàng)：沉默。

　　應(yīng)答中，問(wèn)題的提出者是教師；發(fā)問(wèn)中，問(wèn)題的提出者是學(xué)生。前者是以教師主動(dòng)為表征的，后者是以以學(xué)生主動(dòng)為表征的。應(yīng)答中，問(wèn)題多來(lái)自于教材或教參的預(yù)設(shè)；發(fā)問(wèn)中，問(wèn)題多來(lái)自于學(xué)生用自己的眼睛看世界。前者表現(xiàn)的是知識(shí)掌握的要求，后者表現(xiàn)的是學(xué)生自身的智慧和學(xué)識(shí)。應(yīng)答中，問(wèn)題常有預(yù)定的答案，答案是給定了的；發(fā)問(wèn)中，問(wèn)題的答案是未定的，有時(shí)甚至是無(wú)解的問(wèn)題。前者教師胸有成竹，后者教師難以測(cè)度掌控。

　　3、課堂上學(xué)生回答問(wèn)題機(jī)會(huì)的不均衡

我們常常討論教育機(jī)會(huì)均等、教育均衡發(fā)展這樣的問(wèn)題，其實(shí)，課堂上的不均衡也值得我們思考和分析。這樣的不均衡是隱性的，對(duì)學(xué)生的影響卻是巨大的。

　　4、高高舉手的孩子獲準(zhǔn)回答問(wèn)題的幾率高

　　這是關(guān)注整體不夠的具體表現(xiàn)。

　　5、課堂上的沉默

　　學(xué)生不回答問(wèn)題，可能是由于在以往的教學(xué)中，教師給與學(xué)生自主支配的時(shí)間和空間有限，學(xué)習(xí)習(xí)慣處在靜聽(tīng)的狀態(tài)，習(xí)慣于接受既定的答案。

　　學(xué)生不回答問(wèn)題，可能是由于礙于面子，擔(dān)心自己回答不出來(lái)引發(fā)其他同學(xué)嘲笑。

　　學(xué)生不回答問(wèn)題，可能是由于教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題難度太大。

　　6、課堂上的異口同聲

　　說(shuō)明可能大部分同學(xué)真正會(huì)了，但也有可能其中仍然有“南郭先生”，這不能不引起教者的注意。

　　7、廉價(jià)的掌聲

　　心理學(xué)家詹姆斯曾說(shuō)過(guò)，一個(gè)人在沒(méi)有激勵(lì)的情況下學(xué)習(xí)，只能發(fā)揮自身20%—30%的才能，而在有激勵(lì)的環(huán)境下學(xué)習(xí)，最多可發(fā)揮自身70%—80%的才能。

　　真誠(chéng)發(fā)出“你真棒”贊美言論，真心地為同學(xué)的回答喝彩，真實(shí)地呈現(xiàn)出對(duì)同學(xué)回答問(wèn)題的贊賞，我們都由衷地歡迎，學(xué)生也會(huì)感受到這種表?yè)P(yáng)所具有的神奇的力量。

　　虛假的掌聲，廉價(jià)的喝彩，令人摸不著頭腦的微笑，只能漸漸降低表?yè)P(yáng)的力量。當(dāng)贊美沒(méi)有魅力，表?yè)P(yáng)沒(méi)有激勵(lì)作用的時(shí)候，課堂上留下的就是沒(méi)有內(nèi)容的掌聲，沒(méi)有意義的歡呼聲，沒(méi)有任何內(nèi)涵的笑聲了！

　　8、無(wú)精打采的“老師好”

　　要么是這類(lèi)教師的課程學(xué)生不喜歡，或這類(lèi)教師的教學(xué)水平存在問(wèn)題，讓學(xué)生在開(kāi)課伊始就無(wú)精打采，如此等等，提醒我們作為教者一定關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)調(diào)控課堂，讓學(xué)生真正參與到課堂教學(xué)之中，從而有效提高課堂教學(xué)效益。

　　9、與聽(tīng)課老師“互動(dòng)”

　　課堂應(yīng)盡量保持其常態(tài)，聽(tīng)課者不應(yīng)成為課堂中的“動(dòng)態(tài)生成”要素，要讓學(xué)生在常態(tài)課堂體現(xiàn)常態(tài)行為。如果課堂失去了以往的狀態(tài)，那么，也就意味著無(wú)論是教師的行為還是學(xué)生的行為，都失去了慣常的表現(xiàn)，這樣的課堂行為也就在一定程度上失去了評(píng)判的意義。按常態(tài)方式，處理常態(tài)課堂，對(duì)其他老師才具有示范意義。

　　10、閉不上眼睛的學(xué)生

　　老師說(shuō)：“請(qǐng)同學(xué)們閉上眼睛，聽(tīng)老師讀一遍課文。”伴隨著舒緩的音樂(lè)，老師聲情并茂地讀起了舒婷的《致橡樹(shù)》。學(xué)生有的瞇著眼，有的一會(huì)把眼閉上，一會(huì)睜開(kāi)；有的把雙手蒙在眼上；有的干脆將書(shū)蓋在自己臉上?？吹竭@樣的場(chǎng)景，你會(huì)想到什么呢？一是學(xué)生在眾目睽睽之下很難閉上眼睛去聆聽(tīng)教師的朗讀。二是教師為什么沒(méi)有讓學(xué)生去朗讀，而是由自己越俎代庖呢？三是師生在詩(shī)文的理解和解讀上并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)同步共進(jìn)。這樣的場(chǎng)景背后，隱含的是教師對(duì)個(gè)人行為的高度關(guān)注，以及對(duì)學(xué)生行為關(guān)注程度不夠。教學(xué)中仍把自己當(dāng)作重心和中心，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)重心下移，沒(méi)有設(shè)身處地從學(xué)生的角度思考問(wèn)題，沒(méi)有將學(xué)生的感受、體驗(yàn)當(dāng)作自己教學(xué)設(shè)計(jì)的支點(diǎn)。

 

六、課堂突發(fā)事件

 

　　1、飛進(jìn)教室的蝴蝶

　　教師在給學(xué)生上課，此時(shí)一只蝴蝶飛進(jìn)教室，吸引了學(xué)生的注意力，教師如何機(jī)智扭轉(zhuǎn)學(xué)生的注意力，將課堂秩序恢復(fù)正常？

　　課堂上沒(méi)有哪一個(gè)問(wèn)題的解決是可以一蹴而就的，大量的問(wèn)題是兩難性的，是進(jìn)也難退也難左右為難的。上述問(wèn)題也是如此，假如我們認(rèn)為這樣就解決問(wèn)題了，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)隱含的其他問(wèn)題的話(huà)，那么解決問(wèn)題的水平也就局限在“不誠(chéng)實(shí)”的水平上了。課上大量問(wèn)題是“按下葫蘆起來(lái)瓢的”，老師既要看到葫蘆，也要看到瓢，尤其是要看到正在浮上來(lái)的“瓢”。認(rèn)識(shí)到“瓢”的存在，才有可能認(rèn)識(shí)到要進(jìn)一步解決“瓢”的問(wèn)題；如果認(rèn)識(shí)不到它的存在，也就談不上問(wèn)題的解決了，教師解決問(wèn)題的水平就有可能永遠(yuǎn)局限在“葫蘆”的水平上。

　　2、電源插頭掉了

　　鄭教授在書(shū)中所舉的事例反映了教師的機(jī)智與能力的欠缺，致使耽誤了課堂有限的教學(xué)時(shí)間，教學(xué)任務(wù)難以有效完成。

　　3、坐在地上的女孩子

　　“坐在地上的女孩子”的教師，則從了解學(xué)生做起，找到了小女孩的頑跡所在，順勢(shì)引導(dǎo)，教育是成功的。從這些案例中，我們不難悟出：沉著對(duì)待課堂上的偶發(fā)事件是教師智慧的表現(xiàn)。

 

七、課堂教學(xué)環(huán)境

 

　　1、“靠邊站”的講桌

　　原因之一：講桌靠邊移后，教師站在學(xué)生面前少了一種依靠，大多數(shù)教師會(huì)感到不自在，要改變這種不習(xí)慣的狀況，勢(shì)必導(dǎo)致教師盡量縮短站在學(xué)生面前滔滔不絕地講授的時(shí)間，并且在學(xué)生中間尋找較為緩和、能平衡心態(tài)的位置。這樣一來(lái)，教師就會(huì)無(wú)意識(shí)地走到學(xué)生中間去了。

　　原因之二：講桌靠邊移后，教師沒(méi)有了高高在上的心理，在課堂上沒(méi)有了批改作業(yè)的位置，不得不走到學(xué)生旁邊批改作業(yè)，無(wú)意之中增加了個(gè)別輔導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間。這樣，就為增進(jìn)師生情感創(chuàng)造了良好的條件。

　　原因之三：講桌靠邊移后，似乎拆除了師生間交流的障礙物，師生間雙邊互動(dòng)隨意了許多，教師和學(xué)生都減輕了心理壓力，有利于師生間的充分交流和合作，使課堂效益得到了提高。

　　2、“留白”的板書(shū)

　　板書(shū)是學(xué)習(xí)的工具，教學(xué)的手段，而不只是展示的平臺(tái)，它要為教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)。如果板書(shū)的“雜亂”有助于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)深入的話(huà)，教師就應(yīng)該將“雜亂”進(jìn)行到底；如果“工整”限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，就應(yīng)該將“工整”擺到次要的位置。

　　3、教室里丁當(dāng)作響的椅子

　　無(wú)論是組織討論，還是開(kāi)展課堂其他非講授活動(dòng)，對(duì)于自己來(lái)說(shuō)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，類(lèi)似椅子產(chǎn)生的噪聲之類(lèi)，也應(yīng)該進(jìn)入到自身的視野當(dāng)中來(lái)，要把如何避免噪聲作為教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)組成部分。課堂的討論等活動(dòng)，并不只是局限于教師提出問(wèn)題，學(xué)生自主解決問(wèn)題這樣簡(jiǎn)單。與討論等相關(guān)聯(lián)的一切環(huán)境因素、生態(tài)條件，都應(yīng)該是教學(xué)組織與設(shè)計(jì)中的有機(jī)組成部分。忽略了這些貌似不值一提的細(xì)節(jié)問(wèn)題，教學(xué)活動(dòng)的效果就有可能打折扣。